Овладение чтением детьми с нарушениями речи. Особенности нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с онр. у детей с нарушениями речи

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

• - дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;
• - недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;
• - трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

Формирование чтения у детей с нарушениями речи

Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.

Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:

Назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

Назови буквы, наложенные друг на друга;

Назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.

Назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них; запиши каждую букву отдельно;

Преврати Л в И , И в Ш , Л в А , А в Д , Ь в В, К в Ж , Г в Б , 3 в В ;

Найди одинаковую букву в словах:

1) рак, порт, сыр, мир, берег, рев ; 2) халат, клен, лбы, щель, волосы, жили ;

По какому признаку (почему) слова записаны в две строчки?

Помогает переключению внимания ребенка на графический знак и такой прием: ребенку предлагается сначала заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, или текст с данными словами, а затем их прочитать в убыстренном темпе. Можно проводить эти упражнения с использованием песочных часов, которые приучают ребенка выдерживать заданный темп чтения.

На первых порах важно обращать внимание ребенка на то, как он должен произнести в слове соответствующую букву, и просить его читать медленно, отчетливо проговаривая все звуки в слове. Затем ребенок читает эти же слова повторно, с постепенным убыстрением темпа.

Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание детей на взаимосвязь звука и буквы:

Найди и прочитай слова:

Составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ : 4 слова из 2-х! слогов, 4 слова из 3-х слогов:

Быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);

Быстро составляй и читай слова:

В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.

Примерные упражнения:

Прочитай:

Читай, изменяя порядок букв в слоге;

Составь и читай слоги:

Добавь гласные или согласные и прочитай полученный слог:

1) п-, т-, к-, с-, д;

2) кр-, ст-, мн-, пш-, чт-;

3) -а, -о, -у, -и;

4) -о, -у, -и, -а;

Читай слоги по подобию:

Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой. (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, учителю следует широко использовать в качестве самостоятельных дополнительных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными ).

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.

Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ОНР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуем упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем; установить, почему получается разное значение. t

Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное ); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь ); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать ).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибок на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3 - 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего учитель должен научить детей этой группы узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов с пропущенными элементами типа те...дь (тетрадь), конве.., (конверт), мед...дь (медведь) . Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.

К числу упражнений, направленных на узнавание звуко-буквённого образа слова, можно отнести следующие:

Читай, вставляя разные гласные (согласные):

Прочитай:

конь, пол, ком, вол,

прибавляя к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь.

Образец: пил - пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.

Прочитай:

жаба, лава, корка;

подумай, в какие слова надо вставить слоги -ло-, -очк-, -зин- , чтобы получились новые слова;

Читай быстро и четко:

1) оса-роса, ель-щель, ролики-кролики, пачка-прачка, ботики-ботинки;

2) тёлка-ёлка, муха-уха, крот-рот, норка-нора, клубок-кубок ;

Читай слова справа налево:

1) нос, лом, бар ;

2) хорош, шалаш, казак ;

3) трос, полк, раки;

Читай слова, переставляя согласные буквы:

1) гора, вози, лето;

2) пила, соки, сила.

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т. е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика с недоразвитием речи:

Выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;

Выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? ;

Подобрать к словам 1-ой строчки слова из 2-ой строчки, сочетающиеся с ними по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:

1) корм, пища, багаж, груз, одежда, сарафан;

2) теплый, ценный, легкий, грубый, ручной, хороший, здоровый, летний, плохой, птичий, тяжелый, изящный.

Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ОНР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы.

Кроме того, при выполнении этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг... ). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме.

Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.

Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения , получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

• Буквы
• Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
• Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
• Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
• Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
• Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно , а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

• Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
• Мела, мука, малы, вела
• Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Буглакова О.Н.,
учитель-логопед

ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

ДЕТЕЙ с ТНР (СЛАЙД 1)

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. (СЛАЙДЫ 2-5)

Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. У большинства детей данной категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.

Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения , где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы. В настоящее время образование детей с ТНР осуществляется в группах, классах учреждений общего образования.

На процесс усвоения письма и чтения у детей с ТНР влияют нарушения звуко-слоговой струк­туры слова. Недостатки усвоения проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной слож­ностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих. (СЛАЙД 6)

Интересные данные приводит Л. Ф. Спирова, которая об­следовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной ре­чью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение глас­ного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразви­тием речи. С выделением согласного звука в начале слова с пра­вилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с общим недоразвитием речи, в то время как дети с правиль­ной речью дали 23,5 % правильных ответов. (СЛАЙД 7).

Таким образом, дети с ТНР испытывают затрудне­ния не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей. Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:

подготовительный , задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением и письмом в букварный период;

букварный - самый длительный и самый ответ­ственный;

послебукварный , в течение которого совершенствуются навыки чтения и письма.

Главная задача подготовительного периода (добукварного) ­развитие фонематического слуха и правильного произноше­ния. В развитии навыков письма, как уже отмечалось, важную роль играет сформированность двигательных операций. Параллельно с развитием речи идет подготовка к пись­му. (СЛАЙД 8)

Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова.

Пример построения урока в добукварный период:

Т е м а. Звук и буква (СЛАЙД 9)

Выделение из речи звуков (звукоподражание ).

Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.

Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др .).

Выделение согласных (ах, ус, на, мама ).

Показ букв картинного алфавита.

Выделение предложений.

Отгадывание детьми загадок.

Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков.

Букварный период является периодом овладения речезву­ковой символикой, внимание детей сосредотачивается на бук­вах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и ру­кописных изображениях. (СЛАЙД Ы 10-11)

Рассмотрим работу на этапе формирования звуков. Освоение каждого звука происходит в процессе сравнения его с другими звуками речи. На первом этапе работы над зву­ком (постановка) правильная артикуляция и правильное зву­чание сравнивается с неправильным.

Кроме отработки звуков, большое место отводится произ­несению слов, предложений.

Умение слышать каждый отдельный звук, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, ­- важнейшие предпосылки для успешного обучения грамоте

Упражнение для тренировки гласных звуков (Слайд 12)

Тренируйте правильное звучание каждой гласной в сочета­нии с другими гласными звуками:

АИ ЭИ ОИ УИ ЫИ

АЭ ЭА ОЭ УЭ ЫЭ

АО ЭО ОА УА ЫА

АЫ ЭЫ ОЫ УЫ ЫУ

Каждое звукосочетание повторите три раза:

АИ – АИ – АИ ЭИ – ЭИ – ЭИ ОИ – ОИ - ОИ

АЭ – АЭ – АЭ ЭА – ЭА – ЭА ОЭ – ОЭ - ОЭ

АО – АО – АО ЭО – ЭО – ЭО ОА – ОА - ОА

АУ – АУ – АУ ЭУ – ЭУ – ЭУ ОУ – ОУ – ОУ

Стихи для усвоения понятий « гласный», « согласный»: (СЛАЙД 13)

Использую слоговые таблицы: (образцы- СЛАЙДЫ 14-15)

АЛГОРИТМ ЧТЕНИЯ СЛОГОВЫХ И СЛОВАРНЫХ ТАБЛИЦ.

Отделить «рабочее поле» из 9, 16, 25 или 36 слогов.

Чтение слогов (слов) по строчкам.

Чтение слогов (слов) по столбцам (с убыстрением темпа чтения).

Педагог показывает называет .

Педагог называет слоги (слова) в разной последовательности, обучающийся показывает и называет .

Примечания:

Если слог (слово) прочитан ребенком неверно, указка педагога «замирает» на этом слоге (слове) - это сигнал для обучающегося, что он должен прочесть слог (слово) еще раз.

Широко применим экспресс-контроль . (СЛАЙД 16 )

Экспресс-контроль по обучению грамоте (Буква О).

Напиши изучаемые буквы письменно:

О о а у О А о ы о о Ю ю о О

Осень. Опадают листья.

Солнце меньше греет.

Дни стали короче.

Раскрась картинки, в названиях которых слышится звук [ о ], раздели схемы слова на слоги, поставь ударение:

В процессе письма дети с ТНР часто пропускают гласные. Это связано с тем, что гласные воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки. Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове . Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе - правила на правописание безударных гласных. (Слайды 17-18)

Своеобразие психического развития детей с ТНР требует творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра . При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания , которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет. (СЛАЙД 19 )

Трудно выработать у детей с ТНР навык употребления новых слов. Можно предложить следую­щие упражнения:

прочитайте слова на карточках;

поместите карточку со словом под соответствующее изображение;

составьте предложение из данных слов;

Можно дать алгоритм:

1)прочитайте слова, запомните их;

2) запишите их по памяти;

3) составьте предложение с данными словами. (СЛАЙД 20 )

В целях обогащения и активизации словаря можно исполь­зовать следующие упражнения:

перечисление как можно большего количества предметов;

классификация предметов по месту их нахождения и расположения;

подведение названий предмета под родовое понятие (редис, картофель- овощи);

обозначение основных частей предмета (стул - сидение, спинка и др.);

набор слов, обозначающих уменьшительно-увеличительное название;

изучение слов, обозначающих действие, выполняемое одушевленными предметами. (СЛАЙД 20)

Слова, обозначающие действие, легче осознаются, если с учениками выполняются задания на:

название ряда действий, характерных для данного предмета (утка ходит, плавает, летает);

определение предмета по ряду действий (мяукает, мурлычет);

противопоставления действий (лошадь ржет, а корова - ...);

обозначение нарастания или убывания интенсивности действия (тащится, идет, бежит, мчится).

На этапе ознакомления со словом важно, чтобы работа над смыслом и звуковым анализом предшествовала показу напи­сания этого слова на карточке или доске . Нельзя забывать и об упражнениях в подборе однокоренных слов.

Например, учитель предлагает учащимся рассмотреть карточку-картин­ку с изображением предмета (лисица, медведь). Ученики называют предмет словом, осознают его значение. Можно орга­низовать работу и по-другому: учитель читает одну из загадок, дети отгадывают ее, объясняют смысл. (СЛАЙД 22 )

Ученики читают его, устанавливают разницу в произношении и написании. Учитель предлагает решить орфографические задачи: Какую букву в слове надо проверять и почему? Как ее проверить? Можно ли ее проверить путем подбора проверочного слова? Потом слово дети записывают в тетрадь, ставят ударение, выделяют орфограмму, которую надо запомнить. Под руководством учителя дети подбирают к слову однокоренное.

Большую возможность для обогащения словаря дают экскурсии, которые расширяют круг представлений о предметах окружающей действительности. Они позволяют детям наглядно и отчетливо дифференцировать значения слов (стебель - ствол, трава - куст, дерево), находить различия между ви­довым и родовым понятием (окунь - рыба), использовать бо­лее точное сочетание слов, обозначающих предметы и их признаки, свойства. (СЛАЙД 23 )

Работа над написанием трудного слова не заканчивается на одном уроке. Учитель всегда может найти возможность предложить написать нужное слово, осмыслить его, составить словосочетания, употребить в предложении. (СЛАЙД 24)

К числу словарно-орфографических упражнений можно отнести различные виды диктантов: комментированный, объяснительный, выборочный, диктант по памяти, диктант с ис­пользованием загадок, творческий диктант и т. д.

Словарь детей с ТНР характеризуе т не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действия, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Учащие­ся с ТНР не всегда понимают значения употребляемых слов. Часто они не умеют ими пользоваться в самостоятельной речи. Учащиеся усваивают, как правило, основное значение слова, но не осознают смысловую общность между многообразием его значений. Хотя в словаре детей различные части речи пред­ставлены неравномерно: преобладают существительные, мало глаголов и прилагательных, - в процессе их обучения все-­таки происходит развитие лексики, формируются лексичес­кие и грамматические обобщения, но это требует длительной целенаправленной и системной работы. У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев сопровождаются нарушениями произношения, большое внимание следует уделить состоянию артикуляционной моторики.

Использую игры « Исправь ошибку», « Доскажи словечко» (СЛАЙДЫ 25-28)

Трудно дается работа над деформированным текстом. Стараюсь ее разнообразить. (СЛАЙД 29)

Для побуждения к самостоятельному описанию полезно использовать проблемные ситуации.

Ситуация 3. Вы были в магазине «Детский мир» и видели красивую игрушку. Очень хочется рассказать о ней другу. Вы звоните ему по телефону. Расскажите ему так, чтобы он тоже «увидел» игрушку.

Рассмотрим особенности послебукварного периода . Задача данного периода - закрепление и совершенствование навыков чтения и письма.

Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.
Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия . (СЛАЙД 31 )

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Речевое недоразвитие детей, несформированность языковых обобщений, недостатки мыслительной деятельности создают определённые сложности в овладении письмом , поэтому у учащихся с ТНР наблюдаются специфические ошибки на письме. Вначале, как правило, они носят стойкий характер, но в процессе коррекционно-развивающего обучения корригируются.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.

Ребенок пишет так, как произносит.(« снешок», « лёбит»….) (СЛАЙД 32)

Наибольшие трудности при овладении навыками письма детьми с ТНР связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза; эти дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т.к. каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и наоборот. (СЛАЙД 33-35)

Образы для дифференциации букв

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы

(антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино

«Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

В процессе проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению специфическими ошибок письма у учащихся с ТНР используются логопедические игры и упражнения, направленные на развитие умений: находить в словах пропущенные слоги, составлять слова из слогов с пропущенными гласными звуками, составлять слова по картинкам с выделением звуков, придумывать на слух слова по заданному слогу в определенной позиции, составлять связный рассказ из различных словосочетаний, восстанавливать последовательность предложений в тексте.

Таким образом, использование специальных логопедических упражнений приводит к уменьшению специфических ошибок на письме у учащихся.

Чтобы воспитать правильное произношение одних занятий с логопедом школы мало, необходима регулярная работа дома. Родители обязаны помочь своему малышу научиться говорить правильно!