Как преодолеть нарушения слоговой структуры слов.

Практический материал для учителей начальных классов и родителей младших школьников.

Существует зависимость овладения слоговой структуры слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка, а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации. (Г.В. Бабкина, Н.Ю. Сафонкина). Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

Среди разнообразных нарушений речи у младших школьников одним из наиболее трудных для устранения является нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произнесении слов различного слогового состава.

В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появлении первых слов в длительной форме.

Типы ошибок, характеризующих нарушение слоговой структуры слова:

Нарушение количества слогов:

сокращение слога (моциклист) –мотоциклист;

опускание слогообразующей гласной (пинино) – пианино;

увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечение согласных: (мололоко) – молоко.

Нарушение последовательности слогов в слове:

перестановка слогов (аклавангист) – аквалангист;

перестановка звуков соседних слогов (моцотыкл) – мотоцикл.

Искажение структуры отдельного слога:

сокращение стечений согласных: (тол) – стол;

вставки согласных в слог: лампа – (лампта).

Уподобление слогов: абрикосы – (кококосы).

Персеверации-(застревание в речи били… били… билитекарь)

Антиципации (замена предшествующих звуков последующими) : (нананасы)-ананасы.

Контаминации (смешение элементов слов): (в холодильнице) –в холодильнике и хлебнице.

Данные ошибки могут быть обусловлены состоянием фонетических и артикуляционных возможностей ребенка. Ошибки типа перестановок или добавления слогов свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы и носят более стойкий характер. (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.)

Нарушение слоговой структуры слова отрицательно влияет на формирование лексической и грамматической стороны речи, фонематическое восприятие, на овладение детьми письменной речью, имеют стойкий характер. Часто эти ошибки сохраняются и у школьников старшей школы.У большинства детей наблюдается нарушения оптико-пространственной ориентации. Искажение слоговой структуры отрицательно влияет на формирование лексики, грамматики, на формирование письменной речи, затрудняет общение в целом.

С целью преодоления нарушений слоговой структуры слова необходимо привлечь внимание ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова. Успешнее справиться с этой задачей помогут занятия в виде игр и упражнений.

Система игровых упражнений, направленных на развитие

слоговой структуры слова.

В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

В настоящее время в логопедической работе над произношением этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном и школьном возрасте, поэтому важно знать, как формируется слоговая структура у детей в онтогенезе.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:

– для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

– для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.

Процесс усвоения слоговой структуры слова детьми с нарушениями речи изучен недостаточно. Ряд авторов указывает на необходимость выделения внутри фонетической стороны речи особого процесса усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский в своих наблюдениях приводит факты, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристика речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно ошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения Сикорского говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах затрагивается вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двусложные и трехсложные слова.

Т.Г. Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с нормальной речью и пути становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым в его исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3–5 слов по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: «мама», «папа», «баба», «дай», «ам», «бух». Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию. Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции – звуковой единицы (Кольцова, 1973).

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое.

Замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети повторяют только определенный набор «своих» слов, которыми активно пользуются в обращении с родителями и другими лицами, но отказываются повторять другие слова, которые им предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм. Эти первоначальные слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку («мама», «папа», «баба», «да», «мяу» и т.п.). Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Как в норме, так и при нарушении речи имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково: «яба» (яблоко), «мако» (молоко), «пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное строение».

В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замена звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются очень ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения.

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сохраняется у детей с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;

1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1 год 10 мес. – 2 года 1 мес. – в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. – 3 года – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

В настоящее время в логопедической работе над произношением детей, страдающих общим недоразвитием речи, на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Вопросы слога и слогоделения с давних пор интересовали лингвистов.

Слогом принято называть минимальную единицу речевого потока. С точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения (Л.В. Щерба) или в результате одной управляющей команды (Л.А. Чистович и др.). При акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звучности. При том и другом подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, а согласные считаются его периферическими элементами.

Слоги делятся на закрытые (оканчивающиеся на согласный) и открытые (оканчивающиеся на гласный). Наиболее распространенная модель слога в русском языке – согласный + гласный (СГ), т.е. открытый слог. Как отмечает Л.В. Бондарко, речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количество согласных.

Основной структурной единицей русского языка являются слоги СГ – открытые слоги. Являясь минимальной речевой единицей как в плане перцепции (восприятия), так и плане произношения, слоги обладают пятью перцептивно-артикуляционными признаками, которые называются признаками слогового контраста. Слоговой контраст – это различие согласного и гласного звука в слоге. Все открытые слоги типа (СГ) контрастнее, чем любые слоги типа (ГС).

Согласные и гласные звуки более четко воспринимаются в контрастном слоге (СГ), чем в менее контрастном слоге (ГС). Любой слог может быть охарактеризован числом существующих в нем контрастов. Приводим характеристики этих пяти контрастов, цитируем по книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазов «Возрастная фонетика»:

1. Контраст по громкости – от минимума на глухом взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие – сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие – [и], [ы], [у]).

2. Контраст по формантной структуре – от полного ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет появления формант в согласных (максимально «формантные» – сонанты) и за счет ослабления некоторых формант в гласных.

3. Контраст по длительности – от мгновенного шума взрывных к длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.

5. Контраст по месту образования (локусу), связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Минимальный контраст – в [а]-слогах с мягкими согласными, минимальный – в [и]-слогах. Контраст ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на два элемента, соответствующие согласному и гласному, в результате полного исчезновения контраста между этими элементами.

В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев нарушения слоговой структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукопроизношения (физиологические нарушения), с нарушением звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих. Нарушается ее основная развивающая функция – коммуникативная. В речи такого ребенка отмечаются:

– единичные правильно произносимые слова: «папа», «мама»;

– искаженные в плане слогового состава слова («мако» – молоко);

– лепетные слова – «баба», «бах»;

– интонационные контуры слов («титики» = кирпичи);

– слова – звукокомплексы, носящие коммуникативную функцию, но которые не имеют ничего общего со словами родного языка («тс-тс» = конфета).

Подобные нарушения в формировании слоговой структуры приводят к торможению развития словаря, грамматического строя и к другим проявлениям системного недоразвития речи.

Занятия по коррекции слоговой структуры слов требуют использования достаточного большого количества лексического материала.

В настоящее время различными авторами предлагаются варианты использования речевого материала для коррекции слоговой структуры. Когда логопед работает со сложным речевым дефектом, лексического материала бывает недостаточно. Особенно трудно приходится в тех случаях, когда речи у ребенка нет совсем или он только начал говорить.

Коррекция слоговой структуры, а порой и вызывание речи у неговорящих детей со сложными речевыми диагнозами (алалия, речевые нарушения при ДЦП и синдроме Дауна, задержка речевого развития, ) представляют для логопеда особый интерес и наибольшую трудность.

Логопедами Е.С. Большаковой, Т. А.Ткаченко за основу коррекции слоговой структуры слов взят принцип системного подхода в подборе речевого материала и классификация слов по А.К. Марковой. С учетом опыта данных специалистов, мною подобран лексический материал по 14 типам слоговой структуры слова с возрастающей степенью сложности слов.

Когда проведено тщательное и глубокое обследование речи ребенка и выявлено, какие нарушения слоговой структуры слов встречаются у него, необходимо переходить к подготовительному этапу коррекционного воздействия. На этом этапе логопед учит ребенка вычленять ритмические доли в речи окружающих и на неречевых звуках.

Чаще всего у детей с нарушениями слоговой структуры слов воспроизведение любого ритмического рисунка вызывает затруднение.

Во многих случаях наблюдается нарушение счета нескольких звуков (нарушено слуховое восприятие, память, счет без наглядной опоры). При этом счет предметов часто не нарушен.

При выявлении таких трудностей рекомендуется проводить работу по формированию ритмических навыков: речь с движением, речь в определенном ритме, отхлопывание ритмов, простые логоритмические и танцевальные упражнения. Цель у всех этих заданий одна – развивать чувство ритма, стимулировать восприятие ритмической структуры слова.

Одновременно с этим в повседневной жизни, в играх, на занятиях ведется работа по формированию или уточнению понятий:

«начало», «середина», «конец»;

«перед», «за», «после», «между»;

«последний», «первый».

Очень часто дети с речевой патологией без специальной помощи долго не могут понять и запомнить эти понятия, а без их усвоения невозможно приступить к слов.

Когда достаточно успешно ребенок умеет вычленять ритмические доли в речи взрослых, необходимо приступить к следующему этапу – коррекционному. Задача этого этапа – воспроизведение ритмических долей в собственной речи ребенка без нарушений сначала по подражанию, затем в самостоятельной речи.

Начинается работа с уточнения артикуляции сохранных звуков, проговаривание простых открытых слогов, а затем и слов с этими звуками.

Большинство авторов рекомендуют начинать работу только с сохранными звуками. Такой подход сильно ограничивает логопеда в выборе речевого материала для проведения игр и упражнений по коррекции ритмико-слоговой структуры слова. Особенно это касается детей со сложными нарушениями звукопроизношения, когда нарушены большое количество звуков.

Практический опыт доказывает, что на этом этапе работы необходимо сосредоточится только на отработке слоговой структуры слов, т.е. фонетическое оформление речи не является главным. И только когда в активном словаре ребенка появятся слова 1, 2, 3 и 4 типа (по А.К.Марковой), работа по коррекции звукопроизношения становится желательной и полезной.

В самом начале коррекционной работы в игровой форме логопед добивается произнесения слоговых рядов различной степени сложности только с сохранными звуками по схеме:

Гласный +гласный /ау, уа, иа/
Согласный + гласный /ба-ба-ба/;
Гласный + согласный /ам-ам-ам;ох – ох – ух/
Гласный +согласный + гласный /апа-апа-апа/
Согласный + согласный + гласный /ква – ква – ква/
Гласный + согласный + согласный /афт – афт — афт/
Гласный + согласный + согласный + гласный /адна-адна-адна/

Когда данные упражнения ребенку становятся доступными, можно проговаривать слова за взрослым отраженно, называть слова по картинкам, составлять предложения со знакомыми словами.

1. Двусложные слова из открытых слогов:

дыня, вода, мыло, вата, кофе, муха, сова, дети, духи, луна, ноги, ива, ваза, ноты, коза, зубы, чудо, сани, лето, зима, лиса, коза, пена, тина.

Таня, Катя, Витя, Оля, Саня, Петя, Валя, Вадя, Женя, Коля, Толя, Галя,

хожу, ношу, веду, несу, иду, даю, бегу, беру, ною, пою, сею, вею.

Предложения.

Мою руки.
Веду Галю.
Машу Коле.
Несу мыло.
Даю маме.
Вижу рыбу.
Беру вещи.
Несу вату.
Хочу дыню.
Еду к морю.
Бегу к маме.
Лиса в лесу.
Ежи в норе.
Часы в доме.
Жарю рыбу.
Лиса в яме.
Нога в луже.
Рыба в воде.
Щука в реке.
Сомы в тазу.
Маки в вазе.

Составить предложения:

Пью кофе, воду, соки.
Ем кашу, мясо.
Несу рыбу, вещи, ноты.
Мою вазу, ноги, руки, полы, раму, лицо.
Ношу шубу, боты, бусы.
Чищу зубы, полы, шубу, сани.
Даю кашу маме, козе, Тане, папе.
Даю маме вазу.
Несу Кате вещи.
Мама Милу в ванне мыла.

Чистоговорки:

Са-са -са на носу оса.
Ло-ло-ло еду я в село
Ка-ка-ка у меня рука
Га-га-га у меня нога
Ва-ва-ва, на суку сидит сова
Ва-ва-ва, вот вода.
Гуси.гуси Га-Га-Га
У Бобы были бобы

2. Трехсложные слова из открытых слогов:

лопата, собака, кубики, сапоги, кабина, панама, утята, голова, малина, газета, мимоза, ягоды, машина, монета, колесо, молоко, корова, дорога, сорока, хижина, рябина, калина, овощи, погода, работа, береза, ребята, курага, замена, фонари, полено, борода, забота, колено, голова, копыто, радуга, железо, сапоги, телега, пижама

Наташа, Марина, Ирина, Тамара, Катюша, Ванюша, Данила, Валюша, Витюша, Любаша.

ОНА ходила, ругала, бегала, сидела, летала, мазала, читала, лепила, варила, решала, купила, водила, белила, сеяла, копала, купала.

ОНИ летали, читали, бегали, носили,

Белая, новая, серая, сытая, живая, рыжая, милая, алая; белые, новые, сытые, живые, рыжие, милые, алые.

Хорошо, весело.

Предложения.

Машина гудела.
Ворона летала.
Бараны бодали.
Собаку ругали.
Полено рубили.
Корову доили.
Канаву вырыли.
Марина бегала.
Наташа купила бананы.
Я сажаю розы,
Я рисую козу/ машину, корову, ворону/.
Мы носили овощи /бумагу, сапоги/.
Я купаю собаку.
Я читаю газету.
Я катаю колесо.
Я кидаю монету

Упражнение «Что из чего?»

Дом из соломы.
Газета из бумаги.
Лопата из железа.
Ракета из металла.
Ворота из дерева.
Сыр из молока.
Мяч из резины.

Мету, мету, не вымету.
Несу. Несу, не вынесу.

Чей предмет?

Мамина монета.
Папина машина.
Катина панама.
Мишина газета.
Васина бумага.
Тетина бусина.
Валины сапоги.

Добавить слог:

КА
мака..
ата..
соба..
соро..
ДА
пома..
побе..
пого..
шара..
ДЫ
похо..
наря..
пара..
ТА
пала..
ребя..
каю..
защи..
рабо..
забо..
газе..
высо..
боло..
лопа..
воро..
охо..
копы..
раке..
галле..
ГА
бума..
вата..
теле..
доро..
раду..
кура..
белу..
НА
коро..
воро..
ВА
заба..
ана..
оро..
МА
пижа..
пана..
ША
копу..
кало..
поро..
афи..

Чистоговорки:

Воду, воду, воду, воду лили, наливали.
Валю, Валю, Валю, Валю, Валеньку купали.
Ко, ко, ко, не ходите далеко.
Наша река широка, как Ока
Му, му, му, молока кому?

Муха-горюха села на ухо.
Уха была неплоха, хороша была уха!

Катя упала в канаву.
Около кола колокола.
Дарики-дарики,
Летели комарики

Один – много

Лошадь – лошади
Лебедь –
Завод –
Лопата –
Халат –
Салат –
Дорога –
Жираф –
Чудо –
Котёнок –
лисёнок –
утёнок –
ежонок –
ужонок –

3. Односложные слова из закрытого слова:

мак, лук, мяч, кит, лес, жук, сом, сок, дуб, лев, мед, дом, кот, гусь, дым, нос.

Дон, сын пар, кот, шум, вес, чем, зал, бил, жил, мыл, дал, пел, сел, ляг, сядь, пой, дай, сыпь, лей.

Предложения:

Вот Вася. Вон Таня. Нет Веры. Тут Катя. Вот ваза. Там сом. Вот сад. Там пень. Как дела? Вон лес. Дай чай /суп, мяч, лук/.

Упражнение «Так бывает?»

У жабы шуба? – Нет у жабы шубы.
У рыбы руки?– Нет у рыбы рук.
У мухи лапы? – Да, у мухи лапы.
У кота зубы? – Да, у кота зубы.
У кита ноги? – Нет у кита ног.
У деда сани? – Есть у деда сани.
У мамы бусы? – Есть у мамы бусы.
У Вовы часы? – Есть у Вовы часы.
У дома ухо? – Нет у дома уха.

4. Двусложные слова с закрытым слогом:

лимон, веник, паук, банан, огонь, пакет, бидон, гамак, вагон, батон, утюг, петух, каток, диван, совок, канат, живот, жираф, пенек, денек, тенек, салон, диван, один, парад, паром, парус, базар, банан, балет, баран, пожар, повар, полет, буфет, бутон, букет, пилот, питон, пирог, бизон, билет, бисер, петух, пенал, перец, бегун, табун, талон, тазик, топор, товар, томат, дозор, салат, сапог, сачок, судак, сучок, завод, замок, запах, закат, каток, кабан, ковер, козел, фазан, факел, факир, горох, газон, город, голос, вагон, финал, филин, финик, вирус, висок, виток, вираж, шалун, шалаш, шалит, чулок, чугун, чудак, щенок, щегол, щебет, носок, ножик, номер, лопух, локон, лоток, мешок

Вадим, Тимур, Данил, Семен…

Гудит, болит, ходил, ходит, бежит, берёт, читай, упал, забыл, умыл, занес, подул, забил, писал, читал, думал

Добавляем слог:

Был – за…был
Бил – за…был
Пел – за…пел
Дул – по…дул
Мёл – вы…мел
Пил – вы…пил
Нес – вы…нес
Шел – у…шел
Дал – по…дал

Назови ласково:

Пень – пенек
День – денек
Тень – тенек
Дом – домик
Кот – котик
Сад – садик
Нос – носик
Шар – шарик

Лес – лесок
Мёд – медок
Лёд – ледок
Дым – дымок
Час – часок
Воз – возок

Чистоговорки:

Гу – гу – гу
Гудит гудок
Ды-ды-ды
Идет дымок
Зу-зу-зу
Едет возок

Тук, тук, тук
Тук, тук, тук.
Это кто был тут?
Это бык — бычок.
Это кот - коток.
Это рак – рачок.

Мяу, мяу кот пищит
У него живот болит

Лю – ли, лю – ли, лю – ли
Полетели гули.

За-за-за Вот идет коза
Зу-зу-зу Вижу я козу.
Са-са-са Вот летит оса
Сы-сы-сы Нет осы
Жи-жи-жи Вот бегут ежи
Щу-щу-щу Я тебя ищу.
Да-да-да Вот у нас вода

Би, би, би – Гудит машина.
Не поеду без бен-зина.

Ахи, ахи, ахи – ОХ!
Маша сеяла горох!

Вот гудит паровоз,
Он вагоны повез
Чох, чох – чох!
Чу – чу – чу!
Далеко я качу!

Жу – жу — жу. На лужок хожу.
Жу – жу – жу. На жуков гляжу.

Гуси, гуси
Га – га – га
Пить хотите?
Да – да – да.
Гуси гуси, вот вода!
Так бегите вы сюда!

Укусила кису муха
И болит у кисы ухо.

От топота копыт пыль по полю летит.

Чей предмет?

Мамина сумка.
Папина полка.
Надина булка.
Петина майка.
Васин замок.
Танин мячик.
Любин чулок.
Катин бидон.
Дашин талон.
Дядин топор.
Васин забор.

Предложения:

Жираф ходит.
Камень лежит.
Козел бежит.
Ветер дует.
Сахар лежит.
Захар рубит щепки.
Толик машет рукой.
Иван хочет воды.
Заяц бежит.
У Пети болит бок.
У Коли болит нос.
У Симы болит рука.
Дима несет воду.
Петя лечит Люду.
Катя лепит пенек.

Что буду делать?

Пилю – буду пилить.
Варю –
Дарю –
Жарю –
Хожу –
Ношу –
Чиню –
Бужу –
Ношу –
Верю –
Думаю –
Пишу –
Делаю –
Читаю –
Нюхаю –
Копаю –

Я веду – и мы ведем
Я пою – и мы поем
Я несу — и мы несем
Я беру – и мы берем
Я иду – и мы идем
я сижу – и мы сидим

5. Двусложные слова со стечением в середине слова:

банка, юбка, письмо, ветка, буквы, утка, ванна, нитки, кепка, вилка, тыква, тапки, окно, коньки, майка, такси, ватка, деньки, бубны, пакля, место, тесто, белка, семья, лепка, леска, тетка, кошка, мышка, шишка, челка,

Костя, Настя, Герда, Тишка, Жучка, Тошка.

держу, ползу, молчу, верчу, возьму, нарву.

Чистоговорки:

Ву-ву-ву, я вам букву назову.
Су-су-су, я вам тыкву несу.
Су-су-су, киске миску несу.

Киска, киска, где твоя миска?
Ест киска суп из миски.
Сыта киска – пуста миска.

В гости к Вове,
В гости к Вале,
В гости к Васе,
В гости к Ване.

6. Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных:

кантик, плитка, компот, бантик, лесник, лейка, чайник, поднос, альбом, дождик, кактус, фонтан, медведь, бублик, магнит, тюльпан, индюк, дельфин, костюм, компас, солдат, павлин, пальто, бульон, пастух,

Сергей, Матвей, Антон, Павлик.

Толкал, успел, вертел, чертил, терпел, чистил.

блюдо, блины, слоны, стена,

Плавать, глотать, стучать

Гриша, Степан, Герман, Андрей, Света

Чистоговорки:

На окошке – кошка, под окошком клумба.

Бы, бы, бы, идет дым из трубы.
Вы, вы, вы, у Вовы сливы.
Ил-ил-ил, я вам санки купил

В коробке – гвозди,
в корзине – грозди,
в кузове – грузы,
в лукошке – грузди.

Ан, ан, ан, папа чинит кран.
Уп, уп, уп, мама варит суп.
Аф, аф, аф, в углу стоит шкаф.

Наш Полкан попал в капкан.

Клава купила какао.
Ха, ха, ха, не поймать вам петуха!
Прохор и Пахом ехали верхом.

У Кати колпак.

Если бы да кабы, во рту выросли грибы.
Хомяку сказал хорек: «Хвост твой узок, мой – широк!»

Я бегу, бегу, бегу
Я на месте не стою.

Мы бежим, бежим,
Мы на месте не стоим

Я по улице иду
И флажок в руке несу.

Мы по улице идем
И флажок в руке несем.

7. Трехсложные слова с закрытым слогом:
колобок, самолет, помидор, чемодан, бегемот, петушок, ананас, василек, телефон, барабан, водолаз, попугай, молоток, капитан, теленок, магазин
пеликан, пирожок, самолет, ледокол,
Чистоговорки:

Воз-воз-воз, воду возит паровоз.

Говорит великан великану:
Головой я до неба достану!
Великану в ответ великан:
Выпить весь я могу океан!

На горе гогочут гуси,
Под горой огонь горит.

8. Трехсложные слова со стечением согласных:

яблоко, шахматы, колбаса, конфеты, кукушка, гантели, комната, калитка, ботинки, улитка, капуста, удочка, иголка, беседка, валенки, девочка, лягушка, палатка, петарда, тарелка, булавка.

Назови ласково:

Оля – Олечка
Коля – Коленька,
Таня – Танечка
Миша – Мишенька
Вася – Васенька
Петя – Петенька
Света – Светочка
Нина – Ниночка
Ветка – веточка
Сетка – сеточка
Лента – ленточка
Лодка – лодочка

Кот – котенок
Утка – утенок
Лиса – лисенок
Лось – лосенок
Волк – волчонок
Еж – ежонок
Уж – ужонок
Белка – бельчонок

Чистоговорки:

Где мед, там и мухи.
Была бы охота, закипит работа.

Лапкой Полкан палку толкал.

Покатил Костя в Кострому в гости.

У Фани фуфайка у Феди туфли.

У Вани свекла,
у Вали брюква,
у Васи тыква,
у Вовы клюква.

Свёкла у Фёклы
Сохла и мокла,
Мокла и сохла,
Пока не засохла.

Метил в ворону, попал в корову.

Дарья дарит Дине дыни.

Тук, тук, тук, прибиваю я каблук.
Будут все играть в футбол и забьют в ворота гол!
Ду -ду -ду, растут яблони в саду.

Спит спокойно сытый сом,
Сладко смотрит сотый сон.

«Кукушка»

У леса на опушке, высоко на суку
С утра поет кукушка: ку-ку, ку-ку!
Внизу бежит речушка по желтому песку,
Поет кукушка звонко: ку-ку, ку-ку, ку-ку!

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:

панамка, пуговка, банкетка, купальник, пипетка, комната, селедка, минутка, калитка, гантели, улитка, солянка, паяльник, коленка, напильник, автобус, кузнечик, осьминог, индеец, автомат, ягненок, шиповник, садовник, памятник, половик, будильник, апельсин, виноград, охотник, маятник, кофейник.

«Считалка»

В небе паровоз летает,
В море плавает вагон,
Волк по воздуху шагает,
Кто не верит – выйди вон!

Чистоговорки:

Бегемот разинул рот,
булки просит бегемот.

Охотник поехал на охоту.

Говорит попугай попугаю:
- Я тебя, попугай, попугаю!
Попугаю в ответ попугай:
Попугай! Попугай! Попугай!

Ветер воет, ветер воет, ветер завывает,
У ветлы, у вербы, ивы ветви наклоняет.

Что рисуют дети?

Стас рисует глобус,
А Света – автобус.
Стас рисует квас,
А Света – ананас.
Стас рисует маску,
А Света – колбаску.
Стас рисует сыр,
А Света – сувенир.
Стас рисует нос,
А Света – пылесос.
Стас рисует сок,
А Света – поясок.
(Смирнова Л.Н.)

10. Трехсложные слова с двумя стечениями:

матрешка, избушка, игрушка, Незнайка, винтовка, лампочка, антенна, таблетки, морковка, скакалка, клубника, гвоздика, скамейка, индейка, футболист, гармошка

Предложения и чистоговорки:
Кошка с котенком, а курочка с цыпленком.
Кораблем управляет капитан.
На клумбе цветут красные маки.
В конюшне стоят кони.
Катя и Коля слепили снежный ком.
У Кондрата куртка коротковата.
Няня нянчит Надю с Ниной.
У Ваньки – у Встаньки несчастные няньки.

Кот копеек накопил, кошке козочку купил.
А козе – капустки кочанчик хрусткий.

11, 12 .Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова:

Проговаривание слоговых рядов с данными согласными:

зна – зно – зну – зны
гна – гно – гну – гны
кля – клё – клю – кли
тля – тлё – тлю – тли
нта – нто – нту – нты
ста – сто – сту – сты
дна – дно – дну – дны
фта – фто –фту – фты
и т.д.

флаг, хлеб, гном, шкаф, знак, дно, клей, бант, лист, болт, куст, танк, кекс, зонт, лифт, винт, дни, пни, гнуть, клён, ткать, ткань, тля, кто, клин, тля, шарф, болт, фарш, холм, мост.

Чистоговорки:

Тетя Катя ткет ткань.
Та, та, та, хвост пушистый у кота.
Наш гость купил трость.
Ткач ткет ткани на платье Тане.

13. Двусложные слова с двумя стечениями:

звезда, штанга, гнездо, спички, птенцы, флажки, клюшка, гвозди, плетка, клетка, клюква, скалка, кнопка, спутник, книжки, пингвин.

Лед да лед,
Лед да лед.
А пингвин по льду идет.
Скользкий лед,
Скользкий лед.
А пингвин не упадет.

Сидит сокол в гнезде.
А около – соколята этого сокола.
Соколята, смирно сидите,
Со скалы вниз не соскользните.

14. Четырехсложные слова из открытых слогов:

пианино, ежевика, кукуруза, Буратино, раковина, пуговица, гусеница, помидоры, одеяло, черепаха, ящерица, мухоморы, витамины, макароны, паутина, чемоданы.

Чистоговорки и стихи:

Дон, дон, дон, загорелся кошкин дом.
Кукушка кукушонку купила капюшон.
Бала – бала – балалайка, балалайка, поиграй-ка!
Бара – бара – барабан, барабань-ка, барабан!
Барабан, баян и трубы, балалайка, бубен, тубы.
Мы играем, бьем, бренчим, барабаним и трубим!
Забавной обезьяне бросили бананы, бросили бананы забавной обезьяне.
Водовоз вез воду из водопровода.
Белые бараны били в барабаны.
Надо на ножки надевать босоножки.
На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.
За гиппопотамом по пятам топает гиппопотам.

За уши зайца несут к барабану.

Заяц ворчит:

Барабанить не стану!
Нет настроения,
Нет обстановки
Нет подготовки,
Не вижу морковки. (В. Берестов)

Марфина Ольга Владимировна,
учитель-логопед ГБУ «Областной реабилитационный центр
для детей и подростков с ограниченными возможностями»,
г. Астрахань

Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

1. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Особенности работы по воспитанию языковых систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразлинительной функции фонем

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

Аффиксам

7. Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

1. Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным

2. Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам

3. Формирование обобщений, соответствующих близким фонемам

4. Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги

Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи

5) Работа над слуховыми дифференцировками звуков, обучение элементамграмоты.

Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями

О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов

Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи

1 Под лексико-синтаксическими отношениями между членами предложения мы подразумеваем те закономерные внутренние логические связи, в которые всту­пают слова в данной грамматической структуре.

Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей-алаликов Ознакомление с предметами из окружающей жизни

Игрушки

1 Подобные задания для родителей логопед может дать после отработки каж­дой темы.

Раздел 7 афазии

Афазия и центральный орган речи

[Об афазии]

Современное состояние учения об афазии Исторически обзор и общее понятие об афазии

Учение об афазии в Германии

Учение об афазии во Франции

Локализация расстройств речи

Предсказание

Лечение и течение болезни

Обзор работ об афазии

Клинические и экспериментально-психологические исследования речевой функции

К клинике и топической диагностике афазических и апраксических расстройств

Симптоматология расстройств экспрессивной речи

Афазия и сходные расстройства речи Основные выводы

К проблеме локализации

Травматическая афазия

Проблема моторной афазии

Синдром афферентной моторной афазии

Синдром акустической афазии

Синдром семантической афазии

Отграничение от не-афазических нарушений речи

2. Восстановление функциональных систем путем перестройки.

Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии

Лингвистическая классификация форм афазии

Проблема локализации функций в коре головного мозга

Нарушение высших корковых функций при поражении лобных отделов мозга

Афазии. Типы афазии Афазии

Лингвистические типы афазии

Методические основы восстановительной терапии речи при афазии

Афазия как лингвистическая проблема

Первоначальное растормаживание речи в свежих случаях афазии

Методики раннего этапа восстановления речи у больных с афазией

Стимулирование понимания речи на слух у больных с афазией

Растормаживание экспрессивной стороны речи у больных с моторной афазией

Нейролингвистический анализ динамической афазии

Лингвистический анализ речи больных с афазией

К вопросу о структуре экспрессивного аграмматизма при разных формах афазии

Афазиология Афазиологическая терминология

Дефекты артикуляции при афазии (проблема афемии Брока)

Степени распада языка (language) при афазии

Расстройства речи в связи с фактором доминантности одного из полушарий большого мозга

Истинная афазия, приобретенная в детстве

Нейролингвистическая классификация афазий

Лексическая (логико-грамматическая) афазия

Лексическая (морфологическая) афазия

Лексическая (фонологическая) афазия

Принципы и методы восстановительного обучения при афазии

8. Психолого-педагогические принципы

Раздел 8 нарушения

О врожденной алексии и аграфии

Недостатки чтения и письма у детей

Особенности устной речи при недостатках чтения и письма

Недостатки чтения

Недостатки письма

Психологическая классификация ошибок чтения

Алексия и дислексия

Алексия и дислексия при афазиях

2. Причины не оптического характера

Аграфия и дисграфия

Методика обследования

Методика коррекции

Методика исследования

Методика устранения дисграфии

С ш н щ ц

Аграмматизм

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Аффиксам

II. Воспитание навыков фонематического анализа слов

Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма

Система обучения

2 Гвоздев а. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1940. Ч. II. - с. 85-86.

1 Егоров t г Психология овладения навыком чтения.- м., 1953. - с. 74. 2Эльконин д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Воп­росы психологии - м., 1956. - № 5.

Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

1 Сеченов и. М. Избранные философские и психологические произведе­ния. - м., 1958. - с. 525.

Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов

Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей

Симптоматика дислексии

Механизмы дислексии

Дислексия и нарушение пространственных представлений

Дислексия и нарушения устной речи

Дислексия и двуязычие

Дислексия и задержка психического развития

Дислексия и аффективные нарушения

1 Сукцессивно - последовательно; симультанно - одновременно.

Дислексия и наследственность

Классификация дислексии

Дисграфия

Раздел 9. Предпосылки и истоки развития логопедии

[Древнейшие медицинские писатели о болезнях речи]

Первые сведения о речевых расстройствах и приемах их преодоления Древний мир

2Пясецкий п. Я. Как живут и лечатся китайцы. - м., 1882.

2 Одной из древнейших книг Китая является медицинский трактат «Нянь-цзин» - толкователь важнейших частей врачебной науки (датируется III в. До н.Э., но создание ее относят к более древней эпохе).

1 Ярославский Ем. Как родятся, живут и умирают боги и богини. - м., 1959.

1 Ярославский е. М. Как родятся, живут и умирают боги и богини. - м., 1959. - с. 177

2 Пясецкий п.Я. Медицина по Библии и Талмуду. - сПб., 1901.

Древняя Греция и Рим

1 Словарь исторический или сокращенная библиотека... - м., 1807-1811 с. 79.

1 Аристотель. О частях животных. / Пер. С греч. В. П. Карпова - м 1937.

1 Цельс Авл Корнелий о медицине. Пер. В. Н. Терновского и ю. Ф. Шульца. - м., 1959. - с. 144.

2 Там же. С. 31.

1 Глебовский в. А. Древние педагогические писатели в биографиях и об­разцах. - сПб, 1903. - с. 96-112.

2Квинтилиан м. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. Пер. С лат. А. Никольского. - сПб., 1834. - с. 2-3.

3 Там же. С. 66-67.

Византия. Арабские халифаты

1 Латинизированное имя его - Авиценна, а полное - Абу-Али ал-Хуссейн Ибн Абдаллах Ибн-Сина.

1 Ибн-Сина Канон врачебной науки. Кн. 1-2. - Ташкент, 1954-1956.

2 Там же. С. 253.

Древняя Русь

1 Ибн-Сина. Канон врачебной науки. Кн. 1-2. - Ташкент, 1954- 1956. - с. 253.

1 Срезневский и. И. Материалы для словаря древнерусского языка. М., 1958. - т. I, II, III.

1 Даль в.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - сПб., м., 1912-13.

1 Г о р ь к и й м. Собрание сочинений в 30 томах. - м., 1949-55. - с. 442. - т. 27

2 Д ал ь в.И. Пословицы русского народа. - м., 1957. -с. 18-19.

1 Даль в. И. О поверьях, суеверьях и предрассудках русского народа. СПб., 1880. - с. 67.

2 Там же.

3 Иванов и. Суеверия крестьян. - 1892. - Кн. XII, № 1.

4 Сборник материалов для описания местности и племен Кавказа. - Тифлис, 1893. (Описанное суеверие взято из жизни казаков станицы Слеповецкой).

5 Кстати, отсюда до настоящего времени сохранились выражения: «солнце взошло», «лес шумит», «дождь идет» и т. Д.

1 Лахтин м. Ю. Старинные памятники медицинской письменности. - м., 1911.

1 Лахтин м. Ю. Старинные памятники медицинской письменности.- м., 1911. С. 9.

1 Само слово «убогий» означает человека, отверженного от бога, лишенного его покровительства.

1 Басова а. Г Очерки по истории сурдопедагогики в ссср. - м., 1965.- с. 4.

Организация массовой логопедической помощи населению в ссср

Исторический очерк подготовки педагогов-дефектологов

Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектологов

Профиль подготовки специалиста-логопеда

70 Лет высшего дефектологического образования в ссср и современные проблемы подготовки специалистов

История и перспективы развития дефектологического факультета лгпи им. А. И. Герцена

Кафедра логопедии лгпи им. А.И.Герцена: ее настоящее и проблемы будущего

Кафедра дошкольной дефектологии (специальной педагогики и психологии) мпгу им. В. И. Ленина

Факультет коррекционной педагогики ргпу им. А. И. Герцена

Кафедра сурдопедагогики

Кафедра логопедии

Кафедра тифлопедагогики

Кафедра олигофренопедагогики

Кафедра анатомо-физиологических основ дефектологии

Кафедра современного русского языка

Указатель авторов извлечения и тексты работ которых использованы в «Хрестоматии»9

Раздел 6. Алалии

Раздел 7. Афазии

Раздел 8. Нарушения письменной речи

Раздел 9. Предпосылки и истоки развития логопедии

Хрестоматия по логопедии под ред. Л. С. Волковой и в. И. Селиверстова Том II

Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих

В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к про­блеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдающи­ми общим недоразвитием речи.

В настоящее время в логопедической работе над произноше­нием этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно боль­шую трудность и требует специального внимания учителя-лого­педа.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному воп­росу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швач-кин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, сви­детельствующие о возможности усвоения отдельными детьми пре­имущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или несколь­ких звуков слова; дети же так называемого слогового направле­ния схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой струк­туры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, опре­деляющих усвоение структуры слова у детей с нормальным рече­вым развитием. Так, А. Н. Гвоздев рассматривая усвоение слого­вого состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безу­дарных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой струк­турой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается толь­ко ударный слог, затем появляется первый предударный и, на­конец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвое­нием слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоз­дев называет «главной причиной, влияющей на сохранение од­них слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произ­ношения слогов, так называемому «динамическому ударению» и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударно­стью слога: длительности гласного, его ясности - близости к фонетическому типу, высоте гласного - тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые законо-

мерности звуковой действительности русского языка и их влия­ние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами сло­ва при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым разви­тием ребенка, в частности состоянием его слухового восприя­тия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замеча­ния о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х.Швачкина. Так, общей рит-мико-интонационнной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1-2-летнего возраста, он объяс­няет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; дру­гие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной не­достаточности ребенка раннего возраста. Т. Г Егорову принад­лежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о фак­торах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строе­ния и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбук­венным слогом и еще труднее со стечением согласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию дет­ской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для рас­крытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у де­тей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные за­мечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального ре­чевого развития.

Большой интерес представляют работы, затрагивающие в той или иной степени вопрос об усвоении произношения слова детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нару­шений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не толькф занимает особое место в ряду проблем психологии и лингвистики, но и поставлен на оче­редь дня практикой специальной педагогики.

Практическая важность и теоретическая неразработанность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами

с необходимостью требуют его специального изучения. Данные, приводимые ниже, есть результат исследования в этом направле­нии. Фактический материал был получен в процессе педагогичес­ких наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 меся­цев до 8 лет 9 месяцев.

Экспериментальная часть работы была сознательно ограни­чена констатирующим экспериментом. В ходе эксперимента прежде всего выявлялось усвоение произношения отдельных зву­ков речи. После этого ребенок по инструкции: «Скажи, что на рисовано на этой картинке» - называл предъявляемые ему экс­периментатором изображения предметов, названия которых представляли собой слова разной слоговой сложности (напри­мер: ваза, курица, вишня, пуговица, подушка, сахарница, абрикос, звезда). Наряду с этим проверялось умение отраженно произне­сти слово, правильно воспроизводя его слоговую структуру.

Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова, мы просили всех детей название каждой картинки проговари­вать неоднократно, а также в ходе эксперимента нередко воз­вращались к уже названной.

Приведем некоторые образцы речи детей, страдающих ала­лией.

Вера Б., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специ­ального обучения, произносит слова по картинкам следующим образом: «блют» (верблюд)", «агунетик» (кузнечик), «сп», «вспед», «висипед» (велосипед). Отраженная речь: «путарелка» (табурет­ка)", «сахрница», «сахрнца» (сахарница)", «прасоник» (поросенок)", «водас» (водолаз)", «жарыник», «жарывник» (жаворонок)", «аква-ри», «акравиут», «авкариут», «аквару» (аквариум)", «платенца» (по­лотенце)", «кры», «хворые», «кровис» (хворост)", «чепенье», «пече­нье» (печенье)", «дирибжабил», «дирижавил» (дирижабль)", «журавил» (журавль)", «тарамвай» (трамвай)", «таравебус» (троллейбус)", «яс-ритя», «ясирца», «яжица» (ящерица).

Люба П., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет спе­циального обучения, произносит слова по картинкам: «вы», «выря», «выра»... (виноград)", «вулюблюд», «вулю», «вулюблюд» (верблюд)", «вишена» (вишня). Отраженная речь: «кр», «к... к,... к,... кры», «крызаза», «кры... крыказа» (стрекоза)", «лас-сычка», «лат...тиска», «ласытычка» (ласточка)", «пувица» (пуговица)", «же-ве...выка», «в», «выжавыка», «ыжавыка» (ежевика)", «кондурток», «кондур», «кондур...» «кондуртор» (кондуктор)", «чутиртга», «чи-рит...га», «чирит-кга» (кочерга); «коле», «колодец» (колодец)", «за», «за» (незабудка)", «акбри...цос», «акбри...со», «априкос», «акпри-кос» (абрикос)", «жарымык», «жармик», «жарывик» (жаворонок)",

«воробли»,«вололобли»,«воробли»,«воробли»,«вововобли», «во-робли» (воробьи).

Андрей О., 6 лет, произносит слова по картинкам: «ликус-ка», «кушка» (лягушка); «медме», «медведь» (медведь); «сайвей» (соловей); «гуситя» (гусеница).

Валя А., 8 лет 3 месяца, произносит слова по картинкам: «мидол» (помидор); «коевая», «калёва» (корова); «бабан» (барабан). Отраженно: «колока» (сковородка).

Вова К., 7 лет 3 месяца, произносит по картинкам: «слона» (слон); «ёсика» (еж); «талава» (трава); «тилякал» (трактор). От­раженно: «селька» (зеркало); «каталата» (стрекоза).

Юра В 8 лет, произносит по картинке: «сикля» (кочерга). Отраженно: «вигланд» (виноград); «сыкалала», «сыкола», «тико-лала», «сыклиза» (стрекоза); «деляло» (одеяло); «отылиблята» (ок­тябрята); «залыник» (жаворонок).

Анализ полученных материалов показывает, что речь ребен­ка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонения­ми в воспроизведении слогового состава слова, которые сохра­няются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отража­ющей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проана­лизируем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» - каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, на­пример, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются со­кращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» - гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога - согласный - сохраняется («прасоник» - поросенок; «сах-рница», «сахрнца» - сахарница; «пугвиса» - пуговица; «платен-це» - полотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правиль­ное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой струк­туры достигается не сразу, а путем длительных поисков, нео­днократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно цедое: «жеве-выка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...,» «к...

«кры», «крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза), «коле», «коло­дец» (колодец); «вару...шки», «варушки» (варежки)", «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос)", «черыльница..,» «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добав­ления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указан­ное явление может наблюдаться при многократном, стереотип­ном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (во­робьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представля­ющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стече­ний согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тиля-кал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ежик); «ву­люблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «мика-чилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (куз­нец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре, слова гласных звуков, искажающих ее контур; «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нару­шением слоговой структуры слова является перестановка места­ми слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (пе­ченье); «чергы...га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря,... «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависи­мости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показыва­ют исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удержива­ется в процессе обучения дольше, чем недостатки произноше­ния отдельных звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенап­равленный процесс логопедического воздействия чрезвычай­ное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каж-

дом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменя­ет искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (ве­лосипед); «зырвыник», «зарви»... (жаворонок).

Можно предположить, что описанные выше особенности ов­ладения слоговой структурой слова мешают нормальному разви­тию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению поня­тий) и затрудняет его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и следовательно обучению грамоте.

Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что ов­ладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимос­ти от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных зруков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих зву­ков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Например, у Веры Б. искажены аффрикаты: звук щ она смеши­вает с ч, т; звук ц - с с, т; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведен­ный выше материал) искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущен­ные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В при­мерах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хво­рост) - дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не при­водит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ре­бенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав со­хранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем соста­ве нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц - как «метис»; слово щенята -- «ченя-та»; каменщик - «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между пра­вильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой струк­туры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повто­рении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структу­ры - ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение зву­

кового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».

Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы до­полнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой. Мы составляли индивидуально для каждого ребен­ка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба-бу-бо и ша-шу-шо) и предлагали ребенку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что вос­произведение заданной слоговой структуры (в отношении чис­ла слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, вхо­дящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произ­носит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нару­шены звуки ш, ц, н. Тем не менее он правильно воспроизвддит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца-цо-цу он произносит как «тя-тё-тю»; щу-ща- що-ща-що - как «су-са-со-са-со»; ща-шо-щу - как «са- шо-су» и т. д.

Изложенные факты указывают на существование особых за­кономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопе­дического вмешательства. Только в процессе специального раз­вития умения воспроизвести слово в его полном слоговом соста­ве могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомнен­но, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничива­ется коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильно­го произношения звука в изолированном положении и закреп­ление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он нахо­дится в условиях разного звукового окружения. При автоматиза­ции звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различ­ными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произ­ношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоя-

тельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произноше­ния отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье» язы­ка), которые в условиях нормального развития могут компенси­ровать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необ­ходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заме­нить целенаправленным и сознательным процессом обучения это­му умению.

Работа над произношением слоговой структуры слова долж­на сопровождаться развитием соответствующих сенсорных воз­можностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь вни­мание ребенка, страдающего ал алией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к свое­му произношению слова, сравнивать его с произношением пе­дагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произно­шению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата»; банка и «кабан» и т. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учи­телем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в сло­ве; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять не­достающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнения дети знакомятся в добуквар-ный период обучения грамоте.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необ­ходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, на­пример, дети должны узнать, какую из лежащих на столе карти­нок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладощи такое-то чис­ло раз: Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам рас­членяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладо­ши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова способ­ствуют также специальные артикуляционные упражнения по вое­

произведению различных слоговых комбинаций (типа па-пу, па­ка и т.д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут услож­няться по линии увеличения количества слогов, включения об­ратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюде­ние за обучением на уроках произношения привели нас к следу­ющему выводу. Целенаправленное формирование слоговой струк­туры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (л, т, к, ф, в, м 9 н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необхо­димо осуществлять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарно­го запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствую­щим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем пример­ный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудно­сти (от более легких к более трудным).

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, ми­нута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, ка­лина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением соглас­ных: компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, теленок, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котле­ты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым сло­гом: памятник...

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтов­ка...

Односложные слова со стечением согласных в начале и в кон­це слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина..

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вво­дятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно много­кратно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осу­ществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Это­му обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания пра­вильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие воз­можности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, дву­сложные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т.д. Тем са­мым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения сло­говых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са), то повторение их прямо способ­ствует формированию умения ребенка переключаться с од­ного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая струк­тура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предло­жена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индиви­дуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством от­дельных учащихся по уровню знаний.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М Ю61. - С 59-70.

Г. И. Жаренкова

Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи

Активный и пассивный словарь у моторных алаликов, а так­же понимание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограниче­ны общим развитием аномального ребенка которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.

Нами были изучены некоторые особенности понимания речи детьми - моторными алаликами. Показано, что в понимании речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без специ­ального обучения долгое время не преодолеваются.

В нашем исследовании выявилось три уровня понимания ала­ликами речи, которые соответствуют определенным уровням их активной речи.

Первый уровень характеризуется тем, что грамматичес­кие элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенных объективных от­ношений. Испытуемые ориентируются на лексические значе­ния слов и на такие несущественные для правильного понима­ния грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опо­рой на несущественные для правильного понимания речи при­знаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель оп­ределенного смысла. Однако это происходит лишь по отноше­нию к определенным словам (с ударным окончанием), относя­щимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уров­не отсутствует какое-либо осознание различения грамматичес­ких форм.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грам­матических форм; наряду с этим имеются грамматические фор­мы, различение которых нестойко, зависит от варианта методи­ки. Различение прилагательных по роду у большинства испытуе­мых вообще отсутствует.

Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у

сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.

Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выра­ботке так называемого чувства языка, благодаря которому нор­мальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной систе­мой грамматики русского языка.

Исследование показало, что работа только над активной ре­чью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо рабо­тать именно над пониманием, как таковым.

При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в данной работе последовательность в понимании ими граммат* -ческих форм (по степени легкости для понимания).

Школа для детей с тяжелым нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961. - С. 110-111.

Л. М. Чудинова