Разделы: Начальная школа

Untitled Document

Введение

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь - это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация - материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом - так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений "пораскинуть умом", задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное - выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь - значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, "педагогическая", собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление - это социально - обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки - игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог "учитель - ученик". Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями "Азбуки" и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление - игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. к. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: "Эстафета - рассказ", игра "Мимики и жестов", "Где моя половинка?" Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс - инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. п.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: "Телефонный разговор", мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо - взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки - разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков "Как медведь трубку курил". Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры "Где моя половинка?", "Не зевай!", игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками - подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи - это творческое сочинительство. Слово - это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война - зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах "Азбуки", для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

"Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории."

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра "Бывает - не бывает" требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово - ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение "Волшебный лес", дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс - обсуждения рисунков на темы: "Чего на свете не бывает?" или "Изобретатель". Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

Исходя из этого, была создана программа факультатива "Литературное творчество" , которая предполагает следующие условия для успешного формирования литературного творчества:

Проведение правильной систематической работы по развитию речи детей и обучению их родному языку;
- расширение словарного запаса, овладение грамматическими нормами и совершенствованию звуковой культуры речи (звукопроизношения и общих речевых навыков);
- развитие связной речи - диалогической (в общении) и монологической (в пересказе и составлении собственного рассказа);
- своевременное развитие активного восприятия художественного слова;
- воспитание поэтического слуха и совершенствование навыков выразительного чтения;
- вовлечение детей в театрально-игровую деятельность, обучая их способам художественно-образной выразительности, развивая фантазию и воображение.

Программа делится на три основных этапа:

формирование литературного творчества средствами фольклора;

формирование литературного творчества средством развития поэтического слуха;

формирование творческих проявлений у детей в литературно-игровой деятельности.

Было установлено, что умение свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь языковыми средствами и условиями общения, является базой развития мышления. Эта работа формирует основы художест-венных и речевых знаний, вдохновляет на собственное творчество, способствует развитию мышления, их образной, эмоциональной речи, помогает осмыслению значения языка как орудия общения и понимания окружающего мира.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1968.
2. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М., 2001.
3. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека в развитии речи. М., 1969.
4. Зуева С.П., Михайлова В.Н., Касаткина Е.Л., Полякова Н.М.. Александрова Л.А. Рабочая книга школьного психолога. Кемерово, 1995.
5. Климанова Л.Ф., Тарасова Л.Е., Григорьева Е.Я. Основы языка и речи //
Начальная школа. 1989. №1
6.Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Речь и культура
общения. М.,1990.
7.Локтионова И.Ю. Предварительное знакомство с некоторыми лингвистическими понятиями //Начальная школа. 1990. №10
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. М., 1999.
9. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.
10. Малышева Л.М. Игра словом. М., 1985.
11. Немов Р.С. Психология. М., 1995.
12. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
13. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., 1975.
14. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.
15. Сенько Ю. В. Формирование научного стиля мышления. М., 1986.
16. Ушинский К.Д. Собр. соч.: т.5, М.-Л., 1949.

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письмо - результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака - буквы. Ребенок так же должен дозреть до этого периода.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, - это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как: Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7--9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называется лепетом. В 9--11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11--13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3--4 годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус - были также достаточно развиты.

Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становится доступным фонематическое различение звуков.

Не менее важную роль играет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют. И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат» (М.М. Кольцова).

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук:

1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 4 кубиков.

2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4-5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Возрастные особенности развития зрительно - моторной координации:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал - в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.

2-3 года. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

3-4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует звезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.

5-6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме . Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Кроме всего прочего в процесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М.Е. Хватцев зявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи...

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной...

Изучение влияния межпредметных связей на развитие письменной речи младшего школьника в процессе обучения русскому языку в 3 классе

2. Использование межпредметных связей русского языка с учебными предметами начального этапа обучения "Познание мира", "Литература", "Изобразительное искусство"...

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира...

Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР

Письмо - результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема...

Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления...

Лексика у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Чтобы эффективнее использовать средства развития речи и скорректировать содержание занятий необходимо проверить уровень речевого развития ребенка на текущий момент. По данным различных авторов...

Обучение иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности . С психологической точки зрения протекание письменной речи сложно и многообразно ...

Особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие...

Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

Р.В. Овчарова определяет социально - педагогическую запущенность как состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения...

Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса (Приложение №5), совершенствованию строя речи и др...

Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей : · 1-й подготовительный - до 1 года; · 2-й преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; · 3-й дошкольный - до 7 лет...

Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.1. Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития Далее в тексте учащиеся с нарушением интеллектуального развития будут обозначены сочетанием «учащиеся с НИР» старшего возраста...

Система упражнений в рамках коммуникативного метода как средство развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку

Учителя при оценке интеллекта учеников часто основываются на их языковых способностях. Чем больше и выразительнее говорит ученик, тем более умным он кажется. А те ученики, у которых есть языковые проблемы, кажутся менее интеллектуальными из-за трудностей в разговоре и понимании языка. Но нельзя идентифицировать способности к языку с интеллектом.

Ученики с трудностями в языке могут быть намного шире и умнее тех, у которых раньше развились способности к языку.

Однако трудности в понимании языка, организации мыслей и использовании языка - это первые характеристики учеников с проблемами в обучении. Они не понимают большей части сказанного, поэтому привыкают думать о чем-то другом, отвлекаться. В поисках менее угрожающей ситуации, они часто начинают мечтать или даже лениться.

Большинству учеников с языковыми проблемами трудно понимать сложный язык, который используется в классе. В попытках понять, что было сказано, они часто фиксируют внимание на отдельном слове, а не на всем предложении или вопросе. Они могут быстро сделать заключение на основе того, что предположительно слышали, вместо того, что было сказано. В любом случае, такой ученик дает неправильный ответ или делает неправильный вывод. Ученики с языковыми проблемами часто фиксируют внимание на отдельном слове вместо целого предложения или вопроса.

Некоторым ученикам трудно выполнить указания, в котором сразу перечисляется несколько вещей, которые следует выполнить. Их смущает сложность инструкции. Им легче, когда указания разделяют для них на маленькие фрагменты. Поэтому разложить для них по полочкам то, что они должны сделать, означает не только дать им понять, что именно нужно сделать, но и помочь это запомнить. Некоторым ученикам нужно привести много примеров, прежде чем они смогут понять идею. Эти примеры можно приводить разными способами: с картинками или словами, показывая действие, или снова повторяя материал через некоторое время. Некоторым ученикам нужно самим вновь произнести сказанное вслух, чтобы определить, правильно ли они поняли, а если нет, чтобы им это сказали и объяснили еще раз.

Многим ученикам трудно организовать свои мысли и представленную информацию.

Такие методы как алгоритмы, семантические сети, линии времени и сравнительные таблицы эффективно помогают ученикам организовать ответ (на вопрос), рассказ или исследовательский проект. Хотя лучше всего это действует при индивидуальной работе, такие стратегии работают также и при деятельности всего класса, когда мы хотим, чтобы ученики в мозговом штурме нашли ответ на какой-то вопрос.

Излагая идею семантических сетей, или карт, можно начать объяснение с примера. Как паук, чтобы поймать свою добычу, раскидывает сети, так и мы, чтобы поймать идею, можем создать для нее особую сеть.

Каждого ученика призывают напрячься, думать и высказывать все, что приходит в голову. Во время мозгового штурма вначале принимаются все идеи без различия. Идеи не записываются полными предложениями, а только одним или двумя словами, или самыми простыми фразами. Как активный участник общей деятельности, учитель тоже должен высказать несколько идей и записать их в сеть. А когда все идеи уже разместили в сети, ученики должны решить, какие больше всего подходят к теме, а другие устранить.

Обучая находить основную идею отрывка или рассказа, поручаем ученикам сделать семантическую сеть. Они положат основную идею в центральную коробку, а затем выпишут из этого отрывка все факты, которые поддерживают их решение. Всякий раз, записывая факт в сеть, они должны спросить себя: "А как он соотносится с основной идеей?"

Многим ученикам очень трудно рассказать или пересказать историю, или описать событие правильными предложениями. Линии времени помогают ученикам понять порядок событий. Эту стратегию можно использовать для организации исторических событий или происшествий в рассказе, который они читают или сами пишут. Эту линию можно сделать вертикальной или горизонтальной. Думая о событии, ученик может предположить, где оно может находиться на линии времени. Полезно вначале устроить с учениками мозговой штурм, чтобы они лучше себе представляли то, чем они занимаются.

Используя вертикальную линию времени, ученики применяют мозговой штурм, чтобы написать рассказ (таблица 1).

Шаг 1: идеи мозгового штурма;

Шаг 2: выберите события, которые стоит включить в рассказ;

Шаг 3: поставьте события по порядку на линию времени;

Шаг 4: напишите рассказ.

Таблица 1. Вертикальная линия времени

Горизонтальная линия времени хороша при изучении исторических событий за длительный срок.

Когда учеников просят сравнить один объект с другим, многие из них неверно считают, что должны сказать что-то особенное о каждом из них. Например: у одного мальчика светлые волосы, а у другого есть очки; один лист большой, а другой - оранжевый. Их нужно научить пользоваться одним критерием для сравнения: один мальчик светловолосый, а другой - брюнет; один лист желтый, а другой - оранжевый.

Создание сравнительной таблицы поможет ученикам правильно проводить сравнение.

Семантические сети, временные линии и сравнительные таблицы - очень эффективные методы обучения. Ученики могут их использовать, чтобы организовать или сконденсировать информацию в тексте или в своих заметках. Когда эти методы используются во время учения, хорошо, чтобы ученики помещали каждую сеть или временную линию на отдельные карточки. Тогда с ними удобно работать, их можно положить в карман, чтобы обращаться к ним, когда найдется минутка для учебы.

Обсуждая языковые трудности, нужно дать определения четырем типам языка. Неформальная устная речь используется с друзьями и семьей. Неформальный письменный язык включает письма, которые мы пишем друзьям, и заметки, которые оставляем нашей семье.

Формальный устный язык употребляется в классе, а формальный письменный язык -- это язык учебников. Ученикам, которые не растут в богатой языковой среде, трудно справиться с формальным языком, используемым в классе.

Учителя могут им помочь в этой проблеме, побуждая таких учеников "переводить" формальный язык на неформальный. Это можно сделать, если учащиеся будут повторять то же самое своими словами. Пусть они останавливаются каждые несколько предложений или параграфов, чтобы пересказать это по-своему. Поговорить немного о том, что они ожидают увидеть в следующем параграфе. Тогда школьники будут уже немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как начать разговор.

Фактически, многие ученики редко начинают разговор. Обычно, пока их не спросят, они просто молчат. А другие не могут даже поддерживать беседу после того, как она началась.

Учитель развивает способность общаться, если он вовлекает учеников в сознательный диалог, когда один говорит, а другой отвечает на его слова.

Первый продолжает, отвечая на реплику второго, и так далее. Возникает осмысленный диалог.

Часто ученик с языковыми проблемами с энтузиазмом обсуждает то, что ему интересно, не сознавая, что слушающий не понимает, что он пытается сказать. Это не представляет проблему, если у того, кто говорит, и кто слушает, одинаковый опыт. В этом случае слушатель может без труда дополнить информацию, которую опускает говорящий.

А если ученик говорит с человеком, который не испытал то же, что и он, он должен научиться давать слушателю всю необходимую информацию, чтобы тот мог его понять. Кроме того, нужно приучить слушателя, что если он не понимает, что ему сказали, он должен немедленно сообщать об этом, чтобы получить необходимую информацию.

У тех, кому трудно выразить себя словами, часто возникает проблема вспомнить названия предметов, людей или событий. Поэтому они нередко употребляют безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо нужного слова. Хотя учащиеся знают, что хотят сказать, но подобрать для этого слово не могут. А иногда они даже помнят и знают это слово, но им трудно его произнести.

Когда их просят ответить на вопрос, часто ученики дают самый простой ответ. Необходимо спрашивать ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать все больше и больше информации. Когда он сообщит всю информацию, необходимую для ответа, нужно повторить вопрос и попросить ученика ответить полным предложением, включив в него все эти данные. Дать ему столько попыток, сколько потребуется, чтобы передать все сведения.

Многим учителям не хочется тратить столько времени на одного ученика, потому что они боятся, что другим в это время станет скучно, и они начнут плохо себя вести. Но если приучить учеников быть терпеливыми и давать однокласснику немного больше времени для ответа на вопрос, от этого выиграют все.

Прагматика языка скорее относится к подразумеваемой информации, чем к очевидной. Прагматика включает такие факторы как: телесный язык (мимику), интонацию и многозначность слов.

Ученик может неправильно интерпретировать то, что выражает лицо человека, его поза, движения или руки.

По мнению многих учителей, сейчас у детей меньше возможностей развить дома творческое мышление и языковые способности, чем когда-либо раньше. Одна из причин - усталость родителей и перегруженность обязанностями, которая не оставляет времени и энергии, чтобы строить творческие беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы родители выделили какое-то время каждый вечер для серьезного разговора с детьми.

Учителя могут играть очень важную роль, поощряя эти важные взаимодействия между родителями и детьми.

Но развитие языка и мышления не должно, разумеется, ограничиваться выходными днями, когда родители выделяют время для общения с детьми. Домашние задания, которые даются в течение недели, должны максимально развивать язык и мышление.

Подобные задания позволяют упражняться дома в языке, они открывают коммуникационные линии между родителями и детьми.

Домашние задания - одна из тех сфер, которые создают большое напряжение между учителями и родителями, особенно родителями учеников с проблемами обучения.

Нередко родителям приходится нести ответственность за обучение детей тем умениям, которые те не сумели приобрести в школе. Это очень утомляет родителей, потому что у них нет для этого времени и их не учили преподавать. Те ученики, которым особенно тяжело выполнять домашние задания, могут тратить на его приготовление все свое свободное время.

Если давать каждому ученику домашнее задание, соответствующее его уровню, и придерживаться временных рамок, установленных для его приготовления в данном классе, установятся намного лучшие отношения между родителями, детьми и учителями.

В работе по развитию речи на уроках русского языка особое место занимают вопросы методики исправления речевых ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Так, в работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по принуждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Рассмотрим речевые ошибки и их типы в работах М.Р.Львова.

Ошибки бывают речевые и неречевые. Среди речевых, на первом месте часто стоят словарные, или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Наиболее частые в этой группе следующие ошибки:

1. Повторение одних и тех же слов;

Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его: «Недоел рыбий (рыбный) суп»;

Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно принимал (набирал) силу»;

• 4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) в болоте»;
• 5. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: «Петя шёл взади (сзади)».

К группе морфолого - стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слов:

• 1. В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: «Люди кинулись потушать свои дома»;
• 2. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: «иха мама», «стрельнул»;
• 3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;
• 4. Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий (орудий)».

К группе синтактико - стилистических ошибок относятся следующие:

• 1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом (зло)»;
• 2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим: «Вся семья весело встретили (встретила) Новый год»;
• 3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая тропинка только на вершину холма вела»;

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они указывают: «Когда Петя прощался с отцом он (кто?) не плакал»;

Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был испуган»;

Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (вид и время);

7. Неумение находить границы предложений.

Кроме речевых встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, а так же искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка - несоответствие текста изложения или сочинения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.

К числу логических ошибок относятся:

• 1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила за шиворот и давай окунать его» (одного медвежонка);
• 2. Детской речи свойственны порой нелепые, парадоксальные суждения, связывание понятий разных уровней: «Утро клонилось к вечеру».

От речевых и логический ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления. Она складывается из следующих элементов:

• -исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
• - записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях);

классная работа над ошибками общими, типичными - на тематических 15-25 - минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений;

индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• - система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса;
• - специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все допущенные в тетрадях ошибки должны, так или иначе, исправляться либо учителем, либо самим учеником.

При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно проверить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачёркивает лишнее.

Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На этих уроках зачитываются лучшие образцы, разбираются недочёты содержания. Полнота раскрытия темы, последовательность изложения материала, речевые и орфографические ошибки.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учащимися или в небольших группах. Это трудоёмкое, но совершенно необходимое дело.

Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых - некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев выбор слова, неудачное использование образных средств - эпитетов, сравнений и прочее.

Здесь очень важно добиваться высокой познавательной активности школьника; он должен не только понять, в чём его ошибка, но и решить задачу, связанную с её исправлением.

Взаимопроверка изложений и сочинений мало распространена в начальных классах из-за её трудоёмкости. Но в тех случаях, когда она всё же проводится, учителя добиваются успехов в самопроверке и редактировании сочинений.

Таким образом, как показывает практика, учащиеся проявляют большую активность к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравится находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов.

Главное здесь большое внимание уделять аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно и тем самым повышается эффективность развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В ходе целенаправленной работы над исправлением и профилактикой речевых ошибок у младших школьников мы составили комплекс специальных упражнений, который предлагали учащимся на каждом уроке.

Приступая к исследованию показателей эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка, мы исходим из того, что для достижения высоких результатов в системе развивающего обучения необходимо создавать богатую языковую среду; организовывать уроки вокруг тем, которые способствуют активизации речевой деятельности младших школьников.

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Всё это естественным образом значительно продвигает школьника в его развитии.

Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию основ орфографической грамотности.

Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь - монолог: "Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная.

Речь возникает из потребности высказаться. Необходимо научить школьников правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Учащиеся постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или по наблюдению, в чём заключается разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе выполнения тех или иных упражнений и заданий.

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьни­ков на занятиях по литературе имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предвари­тельного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдель­ных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-ми­ниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочи­нения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письмен­ной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.

Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых, если устное высказывание предназначено для слухо­вого восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собе­седником или определенной аудиторией. Произведения письмен­ной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется пре­имущественная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращен­ных форм, сочинительных конструкций, просторечных выраже­ний. Формы письменной речи - монологические, для нее харак­терна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конст­рукций, широкое употребление союзов, использование разнооб­разия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освое­ния ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значи­тельное внимание работе по. развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В.Го­лубков, М.А.Рыбникова, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев опре­делили виды работы по развитию письменной речи учащихся сред­них и старших классов, предложили систему обучения письмен­ным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание, как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В.Колокольцев, В.В.Литвинов, В.А. Никольский, А.П.Романов­ская, И.П.Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А.Озе­ров, Л.С.Айзерман, Н.П.Морозова, А.М.Гринина-Земскова, О.Ю.Богданова, Л.В.Овчинникова, Е.С.Романичева, Т.А.Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы те­матической и жанрологической классификации сочинений, эта­пов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют не­обходимый круг литературоведческих понятий, без знания и ква­лифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современ­ной действительности, проблемы сегодняшнего времени отрази­лись в выпуске значительного количества изданий в помощь аби­туриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой, Е.С.Романи-чевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительно­му» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и са­мостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовя­щихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых лите­ратурных произведений.

К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего звена, остаются решаемыми недоста­точно эффективно, как правило, из-за отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности учащихся, в частности письменным высказываниям.

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художе­ственного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познава­тельных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы, которые учителя обычно включают в пла­нирование уроков в зависимости от названных выше условий.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими за­даниями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочи­нения, т.е. включающие в себя собственные аналитические раз­мышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаме­национных работ по русскому языку и литературе за курс девяти­летней школы.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного твор­чества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афориз­ма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание нео­конченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, на­писание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение. Н.В.Колокольцев в своих фун­даментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изу­чения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и из­ложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев мож­но суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художест­венного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Идея сочинения самостоятельно оп­ределяется пишущим в итоге размышлений над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической литера­туры.

КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Композиция сочинения избира­ется пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы.

К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обус­ловливается языком и стилем автора художественного текста; за­дача пишущего ученика - сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения определяется самим уча­щимся и, как правило, он может быть научным, научно-попу­лярным (литературоведческим) или публицистическим (литера­турно-критический, эссеистский) и т.д.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован ис­ходный текст. Этому придавали большое значение М.А.Рыбникова, Н.В.Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капи­танской дочке» А.С.Пушкина даны в статье М.А.Рыбниковой «Си­стема письменных работ» (Очерки по методике литературного чте­ния. - М., 1985).

Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассни­ков сочинениям очень важен вопрос о классификации сочине­ний, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые це­левые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.

Прежде всего сочинения разделены методистами на две основ­ные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, свя­занные с курсом литературы) и сочинения, основанные на лич­ных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.

Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочине­ния классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является од­ним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик вы­ражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художествен­ным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.

Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драмати­ческих произведений в старших классах ведут к разнообразию уче­нических сочинений на литературную тему. Среди них можно вы­делить следующие виды сочинений:

1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, группо­вая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нрав­ственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль обра­за Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гри­нева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)».
2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: оценки всего произведения, например, «Какое произве­дение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушки­на как романтическое произведение»; рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конф­ликт свободы и традиционного уклада в драме А. Н.Остров­ского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Ро­дины и ее сегодняшнего дня» и т.д.; анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Компози­ционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Мар­гарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.
3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, напри­мер, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мер­твые души»)».
4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении лите­ратуры к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно на­звать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Ре­волюционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Сме­шон или страшен Молчалин?»

Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (од­ного литературного героя, сравнительная характеристика двух ге­роев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к кото­рым он относит анализ определенной темы, характеристику оп­ределенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, ана­лиз определенной проблемы.

В целом представленные классификации сочинений на литера­турную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.

Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической на­уки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К та­ким требованиям следует отнести: Соответствие содержания сочинения заданной теме. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений. Логичность и последовательность в изложении материала. Самостоятельность в подходе к теме. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала. Рациональное сочетание материала художественного произ­ведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы. Отсутствие фактических ошибок и неточностей. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.